TAREA 3

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

                                    SOUTO GONZÁLEZ

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques.

Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente4; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo no han hecho más que aumentar.

La crisis de la educación geográfica y de su pérdida de identidad surge en la segunda mitad del siglo XX asociada en gran medida a su imagen de síntesis de conocimientos sobre un territorio, que además solía coincidir con un Estado-nación. En el campo de la educación obligatoria la geografía debía consolidar su posición en el conjunto de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que abandonara sus preocupaciones ambientales. Una posición que fue duramente criticada por los geógrafos que reivindicaban el predominio de la síntesis regional como esencia del saber específico. Frente a esta posición dominante otras personas defendían (defendimos) la posibilidad de organizar actividades de aprendizaje en relación con problemas sociales y ambientales que eran objeto de preocupación para un gran número de personas. Ello implicaba estudiar los cambios epistemológicos en la geografía y analizar con cuidado las preocupaciones sociales y las capacidades de aprendizaje del alumnado. Todo ello nos conducía a un camino lleno de incertezas, pero también pleno de ilusiones por investigar e innovar. Es decir, construir un conocimiento social en las aulas escolares a través de un diálogo entre los argumentos racionales de la geografía y las opiniones espontáneas que los alumnos recogen de sus amigos, familias y medios de comunicación.

Las notas anteriores pretenden reflejar la importancia de analizar los objetos teóricos de investigación desde las propias prácticas sociales, sean de la investigación social o académica, la planificación del territorio o la didáctica. Por eso siempre hemos defendido la idea de una reflexión teórica como elemento básico para poder innovar en educación dentro del marco escolar. Algo que está representado por los proyectos curriculares, como tratamos de argumentar. Sólo así entendemos que se puede paliar el importante déficit que posee la geografía española en lo concerniente a su reflexión teórica acerca del aprendizaje de su objeto de conocimiento.

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

De esta manera lo que nos interesa cuestionar es hasta qué punto los presupuestos teóricos en geografía sirven para descubrir las necesidades sociales, muchas veces veladas por la información superficial, y poner ante los ojos del sistema escolar (reglado o informal) un conjunto de datos y teorías que facilita la comprensión crítica del mundo. Al mismo tiempo queremos conocer si existen coincidencias con las procesos desarrollados en el diseño del currículo escolar desde otras materias. Es decir, si las diferentes escuelas o tendencias en la pedagogía y psicología también han tratado de imponer una determinada concepción educativa por la vía del paradigma dominante. Eso es lo que queremos reflexionar en este segundo capítulo.

El diálogo entre paradigmas y modelos educativos

Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales.

Implicaciones en la praxis escolar

La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta toma de decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la disciplina escolar que llamamos geografía. En el cuadro 2 tratamos de sistematizar las consecuencias que se derivan de esta posición.

Cuadro 2. Toma de decisiones por parte del profesorado que conoce la pluralidad de escuelas geográficas. Elemento educativo	Incidencia desde la pluralidad geográfica escolar
Selección de contenidos	Referencia a medios ecológicos, problemas sociales o a ordenación urbana del territorio
Metodología de aprendizaje	Tomar como referencia las percepciones espontáneas de un lugar, explicar un lugar que forma parte de las vivencias. Construir los conceptos en geografía
Técnicas en geografía	Cartografía temática, unidades de magnitud, gráficos estadísticos, lectura de imágenes
Evaluación de resultados	Expresión pública de los resultados, valorar el proceso de elaboración, relación con las personas y lugares estudiados

Referencias

http://www.uclm.es/seminarios/sehisp/archivos_master/souto/Escuelas.Geo.Did%C3%A1cticai.pdf