https://drive.google.com/file/d/0B6a18_IZyNiTaHlVQ0J0OGxzeXM/view?usp=sharing
jueves, 17 de septiembre de 2015
miércoles, 10 de junio de 2015
TAREA 4
Década de la educación para la sostenibilidad. Temas de acción clave
Vilches, Amparo; Macías, Óscar; y Gil Pérez, Daniel
Documentos de Trabajo del CAEU de la OEI
La Década de la
Educación por un futuro sostenible (2005-2014) ha sido instituida por Naciones
Unidas con el propósito de contribuir a la formación de ciudadanas y ciudadanos
conscientes de los problemas socioambientales a los que se enfrenta hoy la humanidad
y preparados para participar en la toma de decisiones fundamentadas.
El 1 de enero de 2005 se inició el Decenio de la Educación para el
Desarrollo Sostenible, instituido por Naciones Unidas (Resolución 57/254) como
un llamamiento a los educadores de todas áreas y niveles, tanto de la educación
formal (desde la Escuela Primaria a la Universidad) como informal (museos,
media...), para que contribuyamos a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes
de los problemas socioambientales a los que se enfrenta hoy la humanidad y
preparados para participar en la toma de decisiones fundamentadas para hacerles
frente.
La creciente gravedad de
la situación, obligaba ya, a principios de los años 90, a hablar de una
emergencia planetaria (Bybee, 1991), marcada por toda una serie de problemas
estrechamente relacionados y que se potencian mutuamente: una contaminación que
está dando lugar a un peligroso cambio climático y a la degradación de todos
los ecosistemas; el agotamiento de recursos vitales; el crecimiento incontrolado
de la población mundial por encima de la capacidad de carga del planeta;
desequilibrios insostenibles, con una quinta parte de la humanidad que consume
en exceso y otra quinta parte que sufre una pobreza extrema; conflictos
destructivos asociados a dichos desequilibrios; la pérdida de diversidad
biológica y cultural, etc.
La preocupación por los
bajos índices de natalidad
trata
de una preocupación frecuentemente aireada por los medios de comunicación y que
conviene abordar. Se ha llegado incluso a afirmar, en un informe de la ONU
sobre la evolución de la población activa, que se precisa un mínimo de 4 a 5
trabajadores por pensionista para que los sistemas de protección social puedan
mantenerse. Por ello se teme que, dada la baja tasa de natalidad europ
Pero a ello se une,
afortunadamente, el convencimiento (avalado por las aportaciones de numerosos
expertos e instituciones) de que todavía es posible hacer frente a esta
situación, si se adoptan con urgencia las medidas adecuadas, lo que a su vez
exige la creación de un clima social capaz de comprender, aceptar e impulsar
dichas medidas (tecnocientíficas, educativas y políticas).
.
La transición
demográfica
Ejemplificaremos
lo que se entiende por transición demográfica refiriéndonos a lo sucedido desde
fines del siglo XVIII en lo que hoy se conoce como países desarrollados.En este momento, ya en el ecuador de la Década, son
veintiuno los Temas de Acción clave elaborados, acompañados por más de
seiscientas expresiones clave y aunque su contenido seguirá precisando
posteriores actualizaciones, el conjunto presenta ya una panorámica global de
la situación de emergencia planetaria, sus causas y medidas que se deben
adoptar para hacerle frente, poniendo de relieve la necesidad de un aborde
holístico del conjunto de aspectos.
La tecnociencia y la
problemática socioambiental
Cuando
se plantea la contribución de la tecnociencia a la Sostenibilidad, la primera
consideración que es preciso hacer es cuestionar cualquier expectativa de
encontrar soluciones puramente tecnológicas a los problemas a los que se
enfrenta hoy la humanidad. Pero, del mismo modo, hay que cuestionar los
movimientos anti-ciencia que descargan sobre la tecnociencia la responsabilidad
absoluta de la situación actual de deterioro creciente. Muchos de los peligros
que se suelen asociar al “desarrollo científico y tecnológico” han puesto en el
centro del debate la cuestión de la “sociedad del riesgo”, según la cual, como
consecuencia de dichos desarrollos tecnocientíficos actuales, crece cada día la
posibilidad de que se produzcan daños que afecten a una buena parte de la
humanidad y que nos enfrentan a decisiones cada vez más arriesgadas (López
Cerezo y Luján, 2000).
Llamamientos a la
comunidad científica
Podemos
comenzar recordando el llamamiento realizado en 1998 por Jane Lubchenco
(presidenta entonces de la American Association for the Advancement of Science,
la más importante asociación científica a nivel mundial), reclamando que el
siglo XXI sea para la ciencia el siglo del medio ambiente y que la comunidad
científica “reoriente su maquinaria” hacia la resolución de los problemas que
amenazan el futuro de la humanidad (Lubchenco, 1998). Llamamientos que no han
dejado de multiplicarse: podemos destacar como ejemplo más reciente el
denominado “Memorando de Estocolmo: Inclinando la balanza hacia la
Sostenibilidad”, firmado en mayo de 2011 por los participantes en el Tercer
Simposio sobre la Sustentabilidad Ambiental
(http://globalsymposium2011.org/es), promovido por Naciones Unidas, entre los
que figuran premios Nobel de Física, Química, Economía, Medicina y Literatura y
en el que se reclama una urgente transición a la Sostenibilidad. Mención
especial merece el programa de investigación de 10 años “Future Earth –
Research for Global Sustainability” lanzado en 2012 tras la Cumbre de la Tierra
Rio+20 por el International Council for Science (ICSU), con el propósito de
movilizar a millares de científicos y reforzar los vínculos con los
responsables en la toma de decisiones, para fundamentar el profundo cambio
global que supone la transición hacia la Sostenibilidad.
Principios
que han de regir las medidas tecnocientíficas Según (Daly, 1991) es preciso que
las intervenciones tecnocientíficas diseñadas para atender a necesidades
sociales cumplan lo que denomina “principios obvios para el Desarrollo
Sostenible”: • Las tasas de recolección las intervenciones tecnocientíficas
diseñadas para atender a necesidades sociales no deben superar a las de su
regeneración (o, para el caso de recursos no renovables, de creación de
sustitutos renovables). • Las tasas de emisión de residuos deben ser inferiores
a las capacidades de asimilación de los ecosistemas a los que se emiten esos
residuos.
Referencias
http://www.oei.es/divulgacioncientifica/noticias_185.htm
http://www.ibercienciaoei.org/documentoiberciencia1.pdf
TAREA 3
¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?
SOUTO
GONZÁLEZ
1.-El
mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la
pluralidad de enfoques.
Cuando se debate acerca de
la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar
con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía
se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la
historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a
una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia
eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y
del territorio organizado políticamente4; una formación destinada a las elites
sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se
desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario
compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más
numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos
entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo
no han hecho más que aumentar.
La crisis de la educación
geográfica y de su pérdida de identidad surge en la segunda mitad del siglo XX
asociada en gran medida a su imagen de síntesis de conocimientos sobre un
territorio, que además solía coincidir con un Estado-nación. En el campo de la
educación obligatoria la geografía debía consolidar su posición en el conjunto
de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que abandonara sus
preocupaciones ambientales. Una posición que fue duramente criticada por los
geógrafos que reivindicaban el predominio de la síntesis regional como esencia
del saber específico. Frente a esta posición dominante otras personas defendían
(defendimos) la posibilidad de organizar actividades de aprendizaje en relación
con problemas sociales y ambientales que eran objeto de preocupación para
un gran número de personas. Ello implicaba estudiar los cambios epistemológicos
en la geografía y analizar con cuidado las preocupaciones sociales y las capacidades
de aprendizaje del alumnado. Todo ello nos conducía a un camino lleno de
incertezas, pero también pleno de ilusiones por investigar e innovar. Es decir,
construir un conocimiento social en las aulas escolares a través de un diálogo
entre los argumentos racionales de la geografía y las opiniones espontáneas que
los alumnos recogen de sus amigos, familias y medios de comunicación.
Las notas anteriores
pretenden reflejar la importancia de analizar los objetos teóricos de
investigación desde las propias prácticas sociales, sean de la investigación
social o académica, la planificación del territorio o la didáctica. Por eso
siempre hemos defendido la idea de una reflexión teórica como elemento básico
para poder innovar en educación dentro del marco escolar. Algo que está
representado por los proyectos curriculares, como tratamos de argumentar. Sólo
así entendemos que se puede paliar el importante déficit que posee la geografía
española en lo concerniente a su reflexión teórica acerca del aprendizaje de su
objeto de conocimiento.
2.- Los modelos educativos y las teorías
geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.
En relación con la educación
que se persigue a través de la geografía como materia de formación también
entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares;
o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que
entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del
saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han
abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la
evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino
de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al
cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad
para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los
temarios y libros de texto.
De esta manera lo que nos interesa
cuestionar es hasta qué punto los presupuestos teóricos en geografía sirven
para descubrir las necesidades sociales, muchas veces veladas por la
información superficial, y poner ante los ojos del sistema escolar (reglado o
informal) un conjunto de datos y teorías que facilita la comprensión crítica
del mundo. Al mismo tiempo queremos conocer si existen coincidencias con las
procesos desarrollados en el diseño del currículo escolar desde otras materias.
Es decir, si las diferentes escuelas o tendencias en la pedagogía y psicología
también han tratado de imponer una determinada concepción educativa por la vía
del paradigma dominante. Eso es lo que queremos reflexionar en este segundo
capítulo.
El diálogo entre paradigmas y
modelos educativos
Las investigaciones e
innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las
escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar. En más de una ocasión se ha
definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados
paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre
este particular quiero hacer dos precisiones iniciales.
Implicaciones en la praxis
escolar
La praxis escolar la podemos
definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar
un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros
conceptos del saber escolar. Hemos pretendido reflejar en líneas precedentes
cómo puede influir en esta toma de decisiones el hecho de tener un conocimiento
riguroso sobre la pluralidad de perspectivas de análisis geográfico; o sea un
proyecto curricular. Un saber que implica una impugnación de la singularidad y
pretendida especificidad de la disciplina escolar que llamamos geografía. En el
cuadro 2 tratamos de sistematizar las consecuencias que se derivan de esta
posición.
|
Cuadro 2. Toma de decisiones
por parte del profesorado que conoce la pluralidad de escuelas geográficas.
Elemento educativo
|
Incidencia desde la pluralidad
geográfica escolar
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Selección de contenidos
|
Referencia a medios ecológicos,
problemas sociales o a ordenación urbana del territorio
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Metodología de aprendizaje
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Tomar como referencia las
percepciones espontáneas de un lugar, explicar un lugar que forma parte de
las vivencias. Construir los conceptos en geografía
|
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Técnicas en geografía
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Cartografía temática, unidades de
magnitud, gráficos estadísticos, lectura de imágenes
|
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Evaluación de resultados
|
Expresión pública de los
resultados, valorar el proceso de elaboración, relación con las personas y
lugares estudiados
|
Referencias
http://www.uclm.es/seminarios/sehisp/archivos_master/souto/Escuelas.Geo.Did%C3%A1cticai.pdf
martes, 9 de junio de 2015
Educación geografica
Estrategia de educación ambiental
para la sustentabilidad de México.
La sustentabilidad de México es posiblemente el mayor desafío que
enfrenta nuestro país hoy en día. Ante un panorama de degradación ambiental
poco alentador y con situaciones tales como la escasez del agua, la pérdida de
la biodiversidad, de los bosques y las selvas, y la contaminación, entre muchos
otros problemas, se hace evidente la necesidad de lograr una ciudadanía que
tenga las competencias para enfrentar estos retos y encontrar soluciones. Hoy
en día es notable el avance del conocimiento científico y el desarrollo de las
tecnologías de la información y de la comunicación, mismo que permite conocer
la situación que prevalece en todo el planeta casi de manera instantánea. Sin
embargo, estos avances no han sido suficientemente utilizados para crear una
conciencia ambiental ni han logrado solucionar los problemas que amenazan la
sobrevivencia del ser humano. Por lo anterior, el Centro de Educación y
Capacitación para el DesarrolloSustentable (Cecadesu) de la Semarnat se dio a
la tarea de trabajar coordinadamente, con las distintas instancias de todos los
ámbitos, para tejer el entramado necesario que permitiera la construcción de
una política de estado que sustente y enmarque los programas y las acciones de
educación para la sustentabilidad en todo el país.
Introducción
En este mismo sentido, la presente Estrategia de educación ambiental para
la sustentabilidad en México apunta principios y líneas de actuación presentes
y futuras en materia de educación ambiental para la sustentabilidad en el país.
Con ello se busca potenciar la participación de
los sectores gubernamentales vinculados con los campos del medio
ambiente y la educación, de las instituciones educativas y de investigación, de
los organismos civiles, de las organizaciones sociales y del sector privado, en
el marco de una visión articulada de carácter nacional, con responsabilidad global.
Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu), y
la Secretaría de Educación Pública (SEP). Estas instancias del gobierno federal
han impulsado el Compromiso Nacional por la Década de la Educación para
el Desarrollo Sustentable, el cual ha sido suscrito por el Presidente de la
República y por múltiples representantes de diversos sectores de la vida
política, económica, social, educativa y cultural de México. En este sentido, se definió la Estrategia como una herramienta de
planificación de carácter general, en la que se formularían orientaciones
articuladas y de nivel macro, para el rumbo de las políticas en materia de
educación ambiental para la sustentabilidad en el país.
siguientes características:
Participativa e incluyente: el principio de la máxima participación
social posible
estuvo presente, lo que significó crear las condiciones propicias para
que todo
actor social que estuviera dispuesto a plasmar comentarios y propuestas,
lo hiciera
sin restricciones.
Autónoma y plural: el proceso de elaboración de la Estrategia noestuvo supeditado a una
institución, sino que se desenvolvió con autonomía, buscando reflejar las
posiciones plurales existentes enel campo. Los autores del diagnóstico, los
participantes en losforos y la coordinación técnica del proceso contaron con
espacios de expresión no circunscritos únicamente a visiones o posicion es institucionales,
sino que prevaleció un espíritu de construcción
que favoreció la intervención de individuos, grupos, organizacion ese
instituciones.
Abierta y flexible: la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en
México no es un documento que pueda considerarse concluido ni sus
propuestas deben asumirse con rigidez; es más bien un proceso abierto que
implicará ajustes y actualizaciones y cuyos planteamientos deberán adecuarse a
las condiciones cambiantes del contexto de la educación nacional.
Comprehensiva e
integral: el campo de la educación ambiental para la
sustentabilidad requiere un planteamiento estratégico que abarque las distintas
modalidades educativas, los diferentes actores sociales involucrados, los
distintos subcampos de acción (investigación, comunicación, legislación, entre
otros). En este sentido, la Estrategia proyecta un enfoque comprehensivo, con
clara convicción que éste debe favorecer la elaboración de propuestas
específicas, con una
jerarquización, un orden y una síntesis para incluir lo más sustancial
para el desarrollo de la EAS.
Antecedentes
En México, la
elaboración de propuestas orientadas a organizar la actividad del campo de la
educación ambiental se realizó en la primera mitad de la década de los años 90,
pero ninguno de los dos documentos resultantes se llamó propiamente estrategia,
a efecto de no concitar rechazos de parte de quienes nose sintieran
apropiadamente incluidos. El primero de ellos se elaboró como resultado del
acercamiento por parte de la Asociación Norteamericana de Educación Ambiental
(NAAEE, por sus siglas en inglés) hacia México. Esta primera versión del
documento, apoyada por el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF, por siglas en
inglés) se puso a consideración
en una reunión
llamada nacional, ya que contó con la participación de representantes de unas
dos decenas de entidades de la República, celebrada en Oaxtepec, Morelos, en
marzo de 1992. El documento resultante recibió el nombre Elementos
estratégicos para el desarrollo de la educación ambiental en México. Fue
impreso por la Universidad de Guadalajara en su primera edición yposteriormente
reimpresa por el Instituto Nacional de Ecología en 1994. Educación
ambientalpara la sustentabildad:
consideracionesconceptuales
y práctica para su futuro En este apartado se incluyen algunos conceptos que
enmarcan a la presente Estrategia de educación ambiental para la
sustentabilidad en México. Cabe señalar que aquí no se pretende reflejar ni
la profundidad del debate ni agotar el análisis de los conceptos. Más bien, el
sentido de este apartado es incorporar algunas de las ideas centrales que en el
proceso de elaboración de la estrategia se discutieron y que permiten ubicar
varias de las líneas más relevantes del debate actual y de las orientaciones
teóricas en las que se sustentael campo de la EAS y el presente documento.
El desarrollo y la
crisis ambiental
Los patrones actuales de producción y consumo son insostenibles y han
tenido como consecuencia la profundización y ampliación de la pobreza y la
destrucción de los ecosistemas. Tales patrones están ligados al concepto
convencional y predominante de desarrollo. Y, como ha señalado Wolfgang Sachs
(1993), el desarrollo es, sobre todo, una manera de pensar; Viola (2000) añade
que es un poderoso filtro intelectual de nuestra percepción del mundo
contemporáneo. No puede fácilmenteidentificársele con una estrategia o programa
particular. Está asociado desde la posguerra al camino universal, la
superioridad de la economía, la factibilidad mecánica del cambio, la aparición
de nuevos actores (ligados a la globalización
económica) y ciertas transformaciones (como la tecnológica), mientras se
marginana otros sujetos sociales y se degradan otras clases de cambio.
Capitulo 1 La sustentabilidad como
marco para la educación ambiental
La sustentabilidad,
más allá de si se le usa como adjetivo del desarrollo o de las sociedades (lo
que por sí mismo genera debate), puede entenderse de muy divergentes maneras.
La compleja polisemia que el término posee ha generado una evidente confusión,
la cual se incrementa con el empleo, muchas veces indiscriminado, de otros dos
adjetivos: sostenible y sostenido.
Actuales tendencias de cambio en la educación ambiental
para la sustentabilidad
Hay consenso entre
los actores sociales involucrados en el campo de la educación ambiental para la
sustentabilidad de que ésta no posee aún un cuerpo teórico consolidado. Esta
debilidad puede explicarse por varios factores: a) la corta trayectoria
de esta tendencia educativa, que apenas tiene alrededor de 30 años;b) la
muy reciente identidad y despunte de la investigación en educación ambiental; c)
la predominancia de esfuerzos prácticos, no sólo extracurriculares,
sino en muchos casos
anti-intelectuales; d) la preponderante presencia en el surgimiento y
desarrollo del campo de profesionales de las ciencias naturales que, a pesar de
sus muchos aportes brindados, no tenían como prioridad el fortalecimiento
teórico-filósofico y pedagógico de la educación ambiental; y e) la
confluencia de varias disciplinas para la construcción del campo, que genera
una tendencia hacia paradigmas complejos, cuyo establecimiento tampoco tiene la
suficiente madurez, dada su escasa tradición teórica y epistemológica.
1) De la conservación
ecológica a la complejidad ambiental.
2) De la divulgación
de los problemas ecológicos a la pedagogía ambiental.
3) Desde la
atención puntual a los problemas ecológicos hacia la construcción de actores
sociales con una estrategia política.
4) De la diversidad
atomizada a la pluralidad compartida
5) De la práctica
divorciada de la teoría, a la praxis.
6) Del voluntarismo y
el proyecto a la institucionalización y la política pública.
El término: educación ambiental para la sustentabilidad
La educación, como
fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de Johannesburgo
mediante un compromiso plasmado en el Capítulo 36 de la Agenda 21 de la
Cumbre de Río, realizada en 1992. Tal reafirmación se plasmó al reconocerse que
para acceder a un nuevo paradigma, la educación desempeñaun papel importante
para reorientar nuestras pautas de acción y contribuir a la transformación
progresiva de las formas de utilización de los recursos y de las
interrelacionespersonales desde criterios de sustentabilidad ecológica y
equidad social.
Dimensiones y planos a profundizar en la educación
ambiental para la sustentabilidad
De manera reiterada,
la literatura sobre educación ambiental ha venido planteando que el añadido de
temas ecológicos en los currícula de la educación formal, no formal e informal
es una de las maneras de empobrecer la perspectiva de esta tendencia educativa.
En este sentido, se ha señalado que la educación ambiental para la
sustentabilidad interviene en distintas dimensiones y planos que se vinculan
con lo específicamente educativo. Enseguida se presenta un breve recuento de
tales dimensiones y planos, los cuales deben ser considerados en los objetivos,
y reflejarse en sus resultados, de la EAS.
1) Dimensión política
2) Dimensión ecológica
3) Dimensión
epistemológica y científica.
4) Dimensión
pedagógica
5) Dimensión ética
6) Dimensión
económica
7) Dimensión cultural
La dimensión comunicativa-educativa ambiental
Hasta ahora los
procesos de comunicación educativa ambiental han sido poco abordados desde una
perspectiva teórica, y más bien se les ha dado un carácter meramente
instrumental, especialmente referido al manejo de medios, producciónta
indispensable ahondar en este campo para enriquecer el cuerpo conceptual de la
comunicación educativa para lograr un proceso cognoscitivo real en el individuo
que apueste a cambios de actitud.
El contexto de la comunicación en lasreuniones de
educación ambiental
Para contextualizar
la comunicación en un significado amplio y con ello analizar
la trayectoria de la
educación ambiental respecto de sus demandas a la comunicación,
sus alcances, límites
y retos, se propone entender la comunicación, en primer
término, como un
proceso que relaciona a dos o más sujetos permitiendo la
producción en común
de sentido de acuerdo a reglas convencionales en un contexto
sociocultural
determinado donde se construye como práctica de significación
(Fuentes y Luna,
1984).
Relación entre comunicación,educación y organización
Como se ha dicho, en
todo proceso educativo la comunicación juega un papelmúltiple que pone de
manifiesto una forma, un concepto y una teoría de lacomunicación que determina
de manera general:
Las relaciones entre
los sujetos del proceso educativo.
La producción de
mensajes y los medios y canales de los cuales se utilizan.
La forma de construir
o acceder al conocimiento. Es decir, la significación de los mensajes o de la
realidad aconocer y a recrear.
Capitulo 2 Legislación en educación
ambiental
Consideraciones
generales acerca del marco legislativo de la educación ambiental en México
El derecho a un medio
ambiente adecuado alcanza su máxima expresión cuando los mecanismos para su
aplicación operan, con lo cual se hace realidad el postulado de la norma y con
ello se obtienen los beneficios de sus fines. Sin embargo, garantizar el
derecho a un ambiente sano, que impulse las posibilidades de desarrollo social
y realización individual, no es tarea fácil, ya que no basta con la estructura
normativa e institucional, elementos que emanan directamente de aspectos
jurídicos.
Antecedentes y avances del marco legal de la educación
ambiental en México
En el país existe una
tendencia histórica a ubicar a la educación ambiental,
principalmente,
dentro del sector ambiental; es decir, la mayor parte de las referencias
legales sobre EA se encuentran en la LEGEEPA, y en menor proporción en la Ley
General de
Educación. En este
marco resulta lógico que el proceso de institucionalización de este campo se
iniciara con la creación, en 1983, de la Dirección de Educación Ambiental de la
Sedue, a
partir de la cual se
ha desenvuelto como un campo emergente muy influenciado por la educación no
formal. En consecuencia, el sistema educativo nacional se ha sentido débilmente
interpelado
para incorporar la EA
en la currícula de los distintos niveles educativos.
Aspectos jurídicos a
considerar para el futuro
Para que el marco
jurídico pueda promover la educación ambiental y fundamentar la sustentabilidad
se requiere una revisión conceptual que permita determinar claramente el objeto
a regular y la finalidad que se persigue. Esta tarea no es fácil debido a que
existen tantos conceptos de educación ambiental como leyes relacionadas con
ella. Por ello, a continuación, de manera muy breve, se presenta una revisión
de algunas ideas consideradas claves para la legislación en
educación ambiental
para la sustentabilidad.
capitulo 3 Educación básica
Antecedentes y avances
La Secretaría de
Educación Pública (SEP) se propuso desde la década de los años 70 como una de
sus metas prioritarias el fortalecimiento de diversas acciones trascendentales
para promover la apreciación, el conocimiento y la conservación del ambiente,2
tanto en la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), como en los
programas de formación inicial y permanente de los docentes, iniciados con la
reforma educativa de 1993. Lo anterior ha tenido continuidad y
en el Plan Nacional
de Educación 2001-2006 se establece, dada la situación ambiental y los retos
que ella implica, una línea de acción orientada a “fortalecerla educación
ambiental en el currículo de la educación básica, reconociendo su valor en la
formación de individuos que responsablemente apoyen el desarrollo sustentable”
(p. 142). A continuación se describen las principales acciones que la SEP ha
emprendido en materia de educación ambiental, a partir de la
reforma educativa de
1993.
Formación docente
Los nuevos planes y
programas de estudio de las escuelas normales para las licenciaturas en
educación primaria (1997), preescolar y secundaria (1999) incluyen contenidos
relacionados con el ambiente, así como con el estudio y la aplicación del
enfoque de enseñanza en los tres niveles educativos: preescolar, primaria y
secundaria. Por lo mismo, el trabajo docente de estos futuros profesores será
trascendental para la aplicación y consolidación de la propuesta en las
escuelas.
Enfoque y contenidos
La incorporación de
la dimensión ambiental en loscontenidos de los programas de la educación básica
y en los libros de texto gratuitos de la primaria se reconocen como avances
significativos en materia de educación ambiental, pero paralelamente también se
puede señalar que no se ha alcanzado un enfoque transversal suficientemente
sólido y extendido. Es decir, lo ambiental aparece y desaparece, pero sin
consolidar todavía una visión integral y adecuadamente
entretejida.
Este
proceso resultó ser extenso y complicado para el que no existían suficientes
referentes, y en torno al cual se promovió una amplia discusión en diversos
foros, congresos, seminarios y encuentros de educación ambiental en toda la
nación. Entre las acciones que permitieron el análisis de la incorporación de
la perspectiva ambiental en la educación media superior, además de los
mencionados en los Antecedentes, destacan:73
E s t r a
t e g i a d e E d u c a c i ó n A m b i e n t a l
a)
Programas de formación docente, dirigidos a los profesores encargados de los
programas de estudio de las diferentes asignaturas relacionadas con la temática
ambiental.
b) Cursos
de formación sobre los modelos pedagógicos y las teorías psicológicas
compatibles con los presupuestos metodológicos de la educación ambiental.
c)
Investigaciones para evaluar la calidad de la práctica educativa en el marco de
los objetivos de la educación ambiental.
d) El
análisis de los resultados de los programas de profesionalización docente.
e) La
elaboración de materiales didácticos relacionados con las necesidades de los
planes y programas de
estudio.
f) La
producción de bibliografía relacionada con la temática ambiental desde un punto
de vista integral.
g) El
diseño de programas y acciones extracurriculares, paraeducativas o de extensión
universitaria destinadas a mejorar el entorno ambiental comunitario.
h) Cursos
de capacitación sobre gestión ambiental y acceso a la información.
Capitulo
5 Educación Superior
En este
apartado se aborda el análisis de algunos rasgos indicativos de las
respuestasdel sistema de educación superior (SES) a las exigencias
ambientales del país. La educación
ambiental para la sustentabilidad, como orientadora del quehacer educativo, en
la perspectiva de una nueva cultura en distintos ámbitos de la sociedad,
adquiere un doble significado en el contexto de la educación superior. En un
sentido restringido, alude a la tarea de enseñanza, esto es, a los procesos de
formación ambiental2 realizados en los diferentes niveles, modalidades y
áreas
profesionales del sistema, pero en un sentido amplio, incluye además lo
relativo a la tarea de investigación, o sea, a los procesos de generación de
conocimientos en sus distintos alcances (básico, aplicado y de desarrollo e
innovación tecnológica) en las distintas áreas y ramas del saber. De igual
manera, se incluyen las tareas de divulgación, difusión y extensión de la
cultura. En este documento partimos de la perspectiva de la educación ambiental
para la sustentabilidad en un sentido amplio, a fin de abordar las diferentes y
múltiples aristas constitutivas de las instituciones de educación superior
(IES).
Consideraciones
iniciales:papel de la educación superior y la sustentabilidad del desarrollo La
educación superior ha sido, y lo es ahora con mayor énfasis, un sector
estratégicopara el desarrollo de las sociedades. Si bien las IES son
instituciones históricas, a la vez
pretenden responder a su tiempo, espacio, entorno y exigencias sociales, lo que
ha devenido en instituciones de gran complejidad. El ethos que las ha
caracterizado se refiere a que son instituciones donde se han dado y se reúnen
los sujetos que de manera voluntaria se relacionan en torno al saber. Son
instituciones en donde se transmite, se crea y se certifica el saber; son
organismos que extienden su labor e influencia más allá de sus fronteras. Las
IES, a través de los egresados, del trabajo educativo, de la investigación y de
los profesores e investigadores se extienden a la sociedad, alcanzando su
sentido y su concreción ante ésta misma. Puede decirse, sin temor a
equivocación, que en las IES se perfila la sociedad del futuro (Casanova,
1995). Por ello, varios investigadores (Leff, 1993; Toledo, 2000; Bravo, 2005)
han ubicado el papel de las instituciones de educación superior en el nivel de
importancia estratégica para el desarrollo sustentable de las sociedades.
Capitulo
6 La investigación en educación ambiental
EEn
nuestro país, a pesar de su crecimiento, la investigación en educación
ambiental (IEA) presenta diversos problemas y rezagos, como procesos de
producción no delimitados, trastrocamiento entre la práctica y la
investigación, difusión limitada de los resultados y productos, falta de
reconocimiento social, inexistencia de una estrategia de formación que acredite
a los investigadores de este campo, en el marco de un amplio debate respecto de
su necesidad, pertinencia, identidad, perspectivas, objetivos, metodologías,
entre otros. Sin embargo, los logros alcanzados se han constituido como un
elemento central para la consolidación del campo de la educación ambiental. Si
bien el camino de la IEA ha sido largo, hoy día se reconocen avances notables,
por lo que su inclusión en la Estrategia de educación ambiental para la
sustentabilidad resulta relevante. La complejidad de la IEA no es producto
sólo de situaciones internas; también refleja lo sucedido en el campo más
amplio de la educación ambiental, tema abordado en el marco teórico del
presente documento. En este sentido, el debate conceptual, político,
paradigmático y práctico de la educación ambiental enmarca el sentido y la
orientación de la propia investigación, al definir los temas a investigar,
enfoques, prioridades, metodologías y resultados en un proceso continuo,
característico de la dinámica educativa.
7.A
Capitulo
7 Educación Ambiental no Formal Urbana
La
educación ambiental no formal2 urbana, constituye una de las modalidade de este
campo pedagógico que ha tenido un mayor crecimiento en los últimos años, lo
cual es resultado de diversos factores, entre los que destacan:Como
consecuencia de estos factores, en la actualidad se observa una oferta
creciente de proyectos de educación ambiental urbana, que no obstante su
diversidad presenta interesantes coincidencias en cuanto a los problemas
ambientales atendidos y los enfoques prevalecientes.
el
aumento de los problemas ambientales en las zonas urbanas; un mayor acceso a la
información en los medios de comunicación, que atienden preferentemente los problemas
urbanos, salvo en casos de contingencia ambiental; el aumento del interés y la
participación social en materia ambiental; el fortalecimiento de las
capacidades de los gobiernos de las ciudades para la gestión ambiental en
general, y en particular para la educación ambiental; el aumento de la
infraestructura para la educación ambiental no formal;el establecimiento de
programas de educación ambiental impulsados por los tres niveles de gobierno,
institucionesacadémicas, organizaciones civiles e individuos;el desarrollo de
programas de formación de educadores ambientales, yla incorporación de la
dimensión ambiental en la currícula de los distintos niveles de escolaridad, lo
cualdemanda más servicios educativos no formales para el complemento de su
labor.
Capitulo
8 Educación Ambiental noFormal en el medio Rural
Acontinuación se
presenta un panorama de la situación y perspectivas de la modalidad de
educación ambiental no formal en el medio rural. La EANFMR no es una forma de
organizar la enseñanza que sea homogénea ensus enfoques y propuestas
operativas, a excepción de compartir la misióngeneral de educar para el cuidado
de la naturaleza y de hacerlo de manera desescolarizada.La EANFMR es una
modalidad que comprende todos los esfuerzos sistemáticos de sensibilización,
formación y capacitación ambiental relacionados con las actividades de los
habitantes rurales en sus espacios cotidianos. De manera complementaria, la
EANFMR incluye los programas que tienen como fin educarambientalmente a la
población, escolar y no escolar, para el cuidado de la naturaleza, conviviendo
con ella en experiencias educativas.En ese sentido, laEANFMR comprende los
planes, programas y proyectos que se realizan en centros
culturales
ambientales.
1. Actualmente ha
dejado de ser vista como un complemento o medida compensatoria de la modalidad
formal, por lo cual los educadores conciben ambas modalidades como componentes
de un mismo proceso, conel fin de crear comunidades educativas.
2. Es independiente a
los ciclos, tiempos y requisitos de la educación formal.
3. Los temas que
aborda son muy variados, pues se definen, en buena medida, a partir de las
necesidades específicas de aprendizaje de los sujetos que se educan. En su
metodología busca responder a las necesidades de loseducandos, y a los recursos
y medios con los que éstos cuenten.
4. Se plantea
objetivos a alcanzar, en un proceso organizado, sistemático y con orientación,
pero operado conprocesos administrativos flexibles. La capacitación se realiza
con base en ejes integradores, abordando desde diferentes aspectos (ecológico,
económico, jurídico, educativo, y político-administrativo) cada necesidad y
problema.
9. Divulgación de la ciencia, comunicacióny periodismo
ambientales
El
presente apartado se encarga de tres temas de gran importancia en el campo de
la educación ambiental para la sustentabilidad: la divulgación de la ciencia,
la comunicación y el periodismo. El concepto de cada uno de los tres rebasa con
mucho el carácter de meras herramientas que con frecuencia se les atribuye. Las
conexiones entre educar, comunicar y divulgar son estrechas y pueden llegar a
ser vitales en los procesos pedagógicos de la educación ambiental.
Capitulo
9 Misión, Visión y Objetivos Estratégicos
Visión
En México, en el año
2014, la educaciónambiental para la sustentabilidad es una política pública,
construida con amplia participación social, en los ámbitos de gobierno federal,
estatal y municipal, que se manifiesta de manera transversal en los quehaceres
sociales yes un elemento estratégico en el Plan Nacional de Desarrollo, en el
Programa Nacional de
Educación y en el de Medio Ambiente, así como en los programas sectoriales
nacionales y estatales, en especial los de medio ambiente, educación y
desarrollo.
M i s i ó n , v i s i
ó n y o b j e t i v o s e s t r a t é g i c o s
1. Consolidar la
educación ambiental para la sustentabilidad como una política pública
fundamentada en una legislación, tanto específica, como transversal, a otros
campos relacionados; en una institucionalidad sólida, gubernamental y civil; y
en recursos financieros significativos para la realización de programas y
proyectos relevantes que tengan como fin la construcción de una cultura
ambiental en el país.
2. Conformar una
amplia oferta de formación ambiental que permita al país y a sus distintas
regiones contar con docentes, educadores y promotores ambientales y recursos
humanos estratégicos y operativos, profesionalizados, capaces de responder a
las demandas que en materia de EAS plantee la construcción de la
sustentabilidad y de una ciudadanía crítica, propositiva y activa en los
ámbitos nacional, estatal, municipal y local.
3. Contar con marcos
jurídicos e instituciones nacionales, regionales y locales responsables del
desarrollo de la educación ambiental para la sustentabilidad, y con mecanismos
de concertación, coordinación y cooperación interinstitucionales
e intersectoriales
capaces de operar las políticas públicas definidas en este campo educativo.
4. Consolidar el
campo de conocimiento en materia de EAS a través de programas de
sistematización y evaluación de las prácticas, de impulso a las innovaciones
educativas, de formación de investigadores, de mecanismos de articulación, comunicación,
difusión e intercambio de experiencias entre los educadores y promotores
ambientales.
Los documentos revisados,
los foros de consulta y las opiniones de los expertos
señalan, obviamente,
otras muchas fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas en el campo
de la educación ambiental para la sustentabilidad, pero
aquí se han incluido
solamente aquellas que abonan de manera directa a darle
contexto a las
propuestas que componen las líneas de acción, las metas y las
acciones cruciales,
elementos que se incluyen.
Referencia
Estrategia de
Educación Ambiental para la Sustentabilidad - SEMARNAT 2006.pdf
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